Eugênio Esber e Sheila Meyer


Em setembro, no início de mais um dia de trabalho como pintor de paredes, o paulistano Miguel dos Anjos Cardoso separou alguns jornais para forrar o chão. Entre uma folha e outra, que manuseava com cuidado para não deixar falhas e correr o risco de pingar tinta no piso, acabou deparando com um título que lhe chamou a atenção. “Projeto quer suspender progressão continuada.” Era uma notícia do jornal O Estado de São Paulo publicada em dezembro de 2001.

Mesmo sabendo que o jornal não era novo, seu Miguel ficou surpreso com o que havia lido. Não entendeu direito as explicações, mas sabe que a tal da progressão continuada garantiu o fim de um problema que lhe causava angústia e tristeza a cada final de ano: a repetência de um de seus filhos na escola. “Esse negócio de progressão eu ainda não sei se é bom ou ruim. O que sei é que meu filho não repetiu mais, não se acha mais um burro e agora bem que ele gosta de estudar”, conta o pai, preocupado com a possibilidade de enfrentar novamente o desgosto de ver o filho fracassar na escola.

É provável que seu Miguel ainda venha a entornar muita tinta em manchetes, artigos e editoriais sobre o sistema de ciclos e de progressão continuada. A grande novidade pedagógica introduzida na educação pública brasileira pela nova Lei de Diretrizes e Bases, em 1996, será assunto cada vez mais freqüente nos jornais. Sob a artilharia dos críticos, o novo modelo será desafiado a mostrar à sociedade que é possível, sim, extirpar o câncer da repetência sem que isso signifique carimbar o passaporte de alunos que nada aprenderam.

A progressão continuada é uma linha pedagógica que evita a repe-tência. É aplicada com a divisão do tempo escolar em ciclos de aprendizado que substituem a divisão dos alunos por séries (1ª, 2ª, 3ª etc). Cada um desses ciclos terá duração de três ou quatro anos, conforme os critérios adotados pela rede pública de cada Estado. As formas de avaliação não são provas, nem notas. Ao final do ano, o aluno não passa de uma série para outra – pela simples razão de que não há “série”. O que ele não aprende será objeto da aplicação de outras meto-dologias de ensino como laboratórios e aulas de reforço, geralmente no turno inverso, em classes de poucos alunos organizados por disciplina. É assim até o fim do ciclo.

Inspirada em experiências de países como a Espanha, a introdução desse sistema foi uma resposta de educadores brasileiros aos números escandalosos do fracasso escolar no país. A última estatística disponível no Brasil mostra que, em 1999, quatro em cada dez brasileirinhos matriculados na 1ª série voltavam para casa, em dezembro, com o carimbo de reprovados. Na média das oito séries, a repetência estigmatizava 30% dos estudantes – e não é difícil imaginar o reflexo dessa situação sobre a auto-estima de 1 milhão e 978 mil crianças. Quem não desistiu de estudar, após dois ou três insucessos, teve de carregar sentimentos de culpa e rejeição no caminho entre a casa e a sala de aula. “Se a reprovação fragiliza uma criança com boa estrutura familiar, no caso das crianças de classe A e B, imagine os efeitos que gera numa criança de classe social humilde, onde ocorre a maioria dos casos de repe-tência”, compara Maria Ângela Carneiro, psicóloga e professora de Políticas Públicas de Ensino na PUC-SP. “No mínimo, é o início da formação de um adulto incapaz de resolver seus próprios problemas”, sustenta.